Co-teaching in de praktijk! 

Station co-teaching in type 9. 

Tijdens mijn praktijkonderzoek in type 9, onderbouw, heb ik verschillende mogelijkheden van station co-teaching uitgeprobeerd. Ik zal enkele situaties beschrijven, mijn conclusies i.v.m. het uitgevoerde concept noteren én de link leggen met ASS.

voorbeeld 1

Bij de aanvang van de les worden de leerlingen in 3 groepen opgesplitst. Elke groep doorloopt alle opdrachten volgens een opgelegd tempo. Telkens wanneer de time-timer afloopt, schuiven de leerlingen een opdracht door.

De klasleerkracht begeleidt een groepje van 3 leerlingen in de leerhoek. Zij biedt een klassikale instructie aan en maakt een klassikale verwerking in het werkboek. (cfr. handleiding) De co-teacher voorziet een zelfstandige opdracht aan de tafel. Deze opdracht is een herhaling van de klassikale instructie van de voorbije les. De co-teacher deelt de opdracht uit aan een groepje van 3 leerlingen. Zij zorgt ervoor dat de leerlingen op een correcte manier starten met de opdracht en zij ziet toe op een vlot verloop van de opdracht. De overige 3 leerlingen kiezen een ontspanningsactiviteit in de werkhoek. De co-teacher  houdt ook deze leerlingen in de gaten. Zij ziet toe op een rustig verloop.

Conclusies i.v.m. station co-teaching.

De klasleerkracht schenkt voldoende aandacht aan de klassikale instructie en verwerking. Door het werken in kleinere groepjes komen de leerlingen meer aan bod tijdens de instructie, er is een verhoogde betrokkenheid. Ook heeft de leerkracht meer kans om moeilijkheden vlotter op te sporen tijdens de verwerking in het werkboek.

De leerkracht kan ongestoord lesgeven doordat de co-teacher de overige groepjes begeleidt. Deze begeleiding is mogelijk aangezien de ene groep een zelfstandige verwerking uitvoert en de andere groep een individuele ontspanningsactiviteit kiest. De co-teacher schenkt aandacht aan de zelfstandigheid van de leerlingen, maar ook aan het bewaren van rust in de klas.

ASS – link

De opdrachten van de verschillende groepen werden steeds visueel voorgesteld, m.b.v. picto’s. (Wat? Waar? Hoe? Wie?) Bij het aflopen van de time-timer verzamelden de leerlingen zich in de leerhoek, de namen van de leerlingen werden bij een andere opdracht geplaatst. Dankzij deze overzichtskaarten werd het lesverloop visueel voorgesteld. Dit zorgde voor voorspelbaarheid, structuur, rust, …

Bij de opstart van dit traject werkten we steeds met eenzelfde groepsindeling. Nadien probeerden we een nieuwe groepsindeling aangezien we een veranderend niveauverschil hadden vastgesteld. Echter, voor de leerlingen was deze verandering moeilijk. De leerlingen verwezen naar de vorige groepsindeling, zij dachten dat de leerkrachten een fout maakten. Het aanvaarden van een nieuwe indeling had tijd nodig!

Bij de opstart van het traject was het voor de leerlingen niet evident om de aandacht op de eigen opdracht te vestigen. De leerlingen die naar de klassikale instructie luisterden, werden afgeleid door de instructie van de co-teacher, en omgekeerd. Na een tijdje waren de leerlingen gewend aan deze methode en konden zij de aandacht vestigen op de eigen opdracht.

voorbeeld 2

Bij de aanvang van de les worden de leerlingen in 2 groepen opgesplitst. Beide groepen zullen 2 opdrachten uitvoeren, begeleid door een onderwijsprofessional. Halverwege de les wisselen de groepen van opdracht, en van onderwijsprofessional.

De klasleerkracht biedt een klassikale instructie aan en maakt een klassikale verwerking in het werkboek. (cfr. handleiding) De co-teacher voorziet een herhalingsopdracht.

Conclusies i.v.m. station co-teaching.

Deze vorm van co-teaching heeft positieve effecten op de prestaties van de leerlingen doordat er in kleinere groepen gewerkt wordt. Hierdoor kan men gedifferentieerder aan de slag. Er wordt gewerkt in de nabijheid van de leerkracht waardoor de vorderingen van de leerlingen vlotter opgevolgd worden. Het aanbieden van materiaal tijdens de lessen wordt haalbaar. 

Echter, met deze vorm van co-teaching kunnen de leerkrachten onvoldoende aandacht schenken aan elkaars vaardigheden en/of handelingen doordat beiden gefocust zijn op het uitvoeren van de eigen taak. Hierdoor zijn de effecten op de ontwikkeling van de leerkrachten beperkt.

ASS – link

Vanaf de opstart van dit traject werd meegedeeld dat de groepsindeling wekelijks aangepast zou worden. Er werd niet gewerkt met een vaste groepsindeling! Doordat dit meteen gecommuniceerd werd naar de leerlingen toe ondervonden de leerlingen minder problemen met de afwisseling. Enkele leerlingen herhaalden wekelijks dat zij in een ander groepje thuishoorden, de meeste leerlingen aanvaardden de veranderende groepen.

De leerlingen associeerden de opdracht van de klasleerkracht met de leerhoek aangezien deze meestal plaatsvond in de leerhoek. De leerlingen associeerden de opdracht van de co-teacher met de tafel aangezien deze meestal plaatsvond aan de tafel. Echter, sommige opdrachten werden op een andere plaats uitgevoerd. Wanneer de ‘veranderende’ plaats van de activiteiten aangekondigd werd, zag je de leerlingen bedenkelijk kijken. Elke verandering was spannend… Na het opstarten van de opdrachten verdween de spanning en concentreerden de leerlingen zich op de opdracht.

voorbeeld 3

Tijdens een herhalingsles worden er allerlei opdrachten aangeboden.  De leerlingen kiezen de volgorde waarin zij de opdrachten uitvoeren. Er wordt één verplichte opdracht geselecteerd, de overige opdrachten zijn niet verplicht. De verplichte opdracht wordt begeleid door de klasleerkracht. De co-teacher begeleidt de leerlingen in de zelfstandige uitvoering van de overige opdrachten, zij helpt de leerlingen bij het nemen van het nodige materiaal, zij biedt hulp bij moeilijkheden, zij zorgt voor rust, …

Conclusies i.v.m. station co-teaching.

De co-teacher begeleidt de leerlingen bij de zelfstandige verwerking zodat de  klasleerkracht zich kan focussen op de verplichte, begeleide opdracht. De klasleerkracht kan voldoende aandacht schenken aan de leerlingen die de verplichte opdracht uitvoeren. 

Een mogelijke aanpassing is dat de blio-leerkracht de taak van de klasleerkracht overneemt zodat zij een tussentijdse evaluatie kan inrichten. Hierdoor kan de blio-leerkracht gerichtere tips geven aan de klasleerkracht en/of kan de klasleerkracht de vaardigheden van de blio-leerkracht observeren. De klasleerkracht neemt de rol van co-teacher op zich, zij begeleidt de zelfstandige verwerking. Echter, omwille van praktische problemen kon dit idee niet uitgevoerd worden tijdens mijn praktijkonderzoek…

ASS – link

De herkenbaarheid van het systeem zorgde bij de leerlingen voor structuur en rust. (Een gelijkaardig systeem wordt gebruikt tijdens het GOW (Goed Om Weten, wereldoriëntatie) – hoekenwerk. Enkel de verplichte, begeleide opdracht was een nieuwe aanvulling.) De leerlingen vinden het een aantrekkelijk systeem, maar ontwikkelden onvoldoende zelfstandigheid om de opdrachten zonder hulp uit te voeren. Om een begeleide opdracht mogelijk te maken was het nodig een co-teaching-traject op te starten. Tijdens ons traject ondervonden we geen ASS-gelinkte problemen…

Algemene conclusie!